Розмір шрифта: 

Професійне самовизначення студента проходить складний процес становлення та інтеграції в соціально-професійну структуру суспільства та потребує формування основ професійної культури в процесі навчальної діяльності, що зумовлює постійний пошук ефективних напрямів організації навчального процесу. Аналіз науково-педагогічної літератури (А. Вербицький, І. Зязюн, О. Пометун, О. Савченко, І. Мельничук, І. Підласий, Є. Полат,П. Щербань та ін.) свідчить про необхідність поєднання теорії з практикою, використання  інтерактивних педагогічних технологій, які ґрунтуються на інтенсивному підході, мають практичну спрямованість, розвивають професійно значущі якості майбутніх фахівців, та сприяють становленню їх професійної компетентності.

Збільшення обсягу інформації та її загальнодоступність ведуть до прискорення процесу навчання, швидкої зміни навчального матеріалу і підходів, що вимагає гнучкості у викладанні різних предметів та іноземної мови зокрема. Відтак, виникає необхідність у моделюванні квазіпрофесійного середовища.

Квазіпрофесійне освітнє середовище передбачає здійснення трьох видів діяльності: навчальної, квазіпрофесійної та навчально-професійної. Навчальна діяльність представлена ​​лекціями, практичними заняттями, заняттями семінарського типу. Навчально-професійна діяльність включає різноманітні види навчальних та виробничих практик. Квазіпрофесійна діяльність є свого роду поєднанням навчальної та навчально-професійної діяльності, спрямованої в першу чергу на формування професійних умінь та навичок, що здійснюється завдяки моделюванню цілісних фрагментів професійної діяльності через ігрові та проектні форми та методи.За А. Вербицьким, її сутністю є відтворення в аудиторних умовах обставин, змісту і динаміки виробництва, професійних відносин та дій фахівців, а серед її найбільш яскравих форм, що вдало моделюють предметний і соціальний зміст майбутньої професійної праці, автор виокремлює навчальні (ділові) ігри, тренінги, мікровикладання тощо. Усі вони у своїй сукупності становлять технологію знаково-контекстного навчання [1, с. 62].

В організації квазіпрофесійної навчальної діяльності студентів вагоме місце посідає процес моделюваннята безпосереднє створення моделі, яку Н. Волкова визначає як модель організації навчального процесу у вищій школі, що забезпечує зближення навчання студентів з їх майбутньою професійною діяльністю і зображується як схематизоване подання усіх педагогічних заходів, що забезпечують ефективність і результативність цього процесу [3, с.10]Побудова моделі передбачає виявлення, аналіз і характеристику: об’єкта і предмета моделювання; цілей і завдань; суб’єктів навчального процесу у вищій школі; змісту навчальної діяльності студентів; форм, методів і засобів організації навчальної діяльності у ЗВО; форм і засобів контролю організації й перебігу навчальної діяльності; діагностування результатів.

Як зазначає В. Зінченко «однією з особливостей сучасної вищої педагогічної освіти є створення передумов, які б дозволили студентові – майбутньому фахівцеві – перейти від навчання до професійної діяльності. Модель діяльності є прикладним дослідженням, оскільки обумовлена заздалегідь зазначеною метою та орієнтована на практичне застосування результатів [4, с. 80].

Моделювання змісту професійної підготовки майбутнього фахівця здійснюється на засадах контекстного навчання, відповідно до вимог Державного освітнього стандарту та має на меті створення в студентів цілісного уявлення про майбутню професію.

Наукове обґрунтування основних положень контекстного навчання було здійснене А. Вербицьким. Їх апробація у навчальному процесі вищої школи дозволила йому прийти до висновку, що стратегічним напрямком інтенсифікації або активізації навчання є не збільшення обсягу переданої інформації, а створення умов усвідомленості навчання, включення в нього студента на рівні не лише інтелектуальної, а й особистісної та  соціальної активності. Для того, щоб інформація (текст підручника, навчального посібника, лекція викладача, комп’ютерна програма), що існує об’єктивно поза студентом, стала знанням, яке є осмисленим відображенням дійсності, повинна із самого початку засвоюватися в контексті майбутньої професійної діяльності.

Учений визначив основні принципи контекстного навчання: 1) принцип психолого-педагогічного забезпечення особистісного залучення студентів до навчальної діяльності; 2) послідовного моделювання в навчальній діяльності студентів цілісного змісту, форм та умов професійної діяльності фахівців; 3) проблемності змісту навчання і процесу його розгортання в освітньому процесі; 4) адекватності форм організації навчальної діяльності студентів меті та змісту освіти; 5) провідної ролі спільної діяльності, міжособистісної взаємодії і діалогічного спілкування суб’єктів освітнього процесу; 6) педагогічно обґрунтованого поєднання нових і традиційних педагогічних технологій; 7) принцип відкритості – використання для досягнення конкретних завдань навчання і виховання в освітньому процесі контекстного типу будь-яких педагогічних технологій, запропонованих у межах інших теорій і підходів; 8) єдність навчання та виховання особистості фахівця [1, c. 47]

Реалізації контекстного навчання та забезпечення квазіпрофесійної діяльності у  процесі підготовки майбутніх фахівців є неможливим без відповіднихмоделюючихінтерактивних форм та  методів. Чільне місце середних належить навчальним тренінгам та діловим іграм. Навчальний тренінг має свої особливості та розглядається науковцями [5] як активна навчальна діяльність студентів, під час здійснення якої майбутні фахівці виконують тренінгові вправи, адаптовані до майбутньої професійної діяльності під керівництвом викладача-тренера на основі спеціально підготовлених інструктивно-методичних матеріалів, які відповідають сучасним вимогам до професійної діяльності. Характерною рисою навчального тренінгу є інтеграція різноманітних видів групового навчання з метою формування базових понять та компетенцій на основі проблематизації індивідуального досвіду його учасників. Викладач має можливість організувати колективну роботу студентів під час заняття, в якій закладаються та розвиваються навички професійного спілкування, мислення, поглиблюється рефлексія. Організована взаємодія студентів з викладачами та один з одним передбачає постійну самооцінку і самоконтроль. Група стає засобом розвитку індивідуальності студентів, забезпечує активізацію їх діяльності незалежно від суб'єктивних бажань брати участь в процесі навчання. Активні методи навчання підвищують ступінь мотивації та емоційності студентів, забезпечують взаємозв’язки, розвивають уміння аналізувати можливу професійну ситуацію і вибирати найбільш раціональні способи її вирішення. Проте, проведення тренінгів має свою методику, структуру і потребує значних зусиль та попередньої підготовки як з боку викладачів, так і з боку студентів.

Серед ігрових методів навчального тренінгу широкого розповсюдження набули ділові ігри.Як засібімітації професійної діяльності, вонив свою чергу інтенсифікують процес навчання, надають студентам можливість отримати попередній досвід майбутньої діяльності, стати активним учасником у процесі вирішення тих чи інших проблемних ситуацій. Характерною ознакою ділових ігор є те, що вони можуть бути складовою навчального тренінгу, або виступати самостійним видом квазіпрофесійної діяльності студентів.

Отже, моделювання цілісного змісту майбутньої, максимально наближеної до реальної професійно-практичної педагогічної діяльності, є основою квазіпрофесійної підготовки студентів і потребує використання інтерактивних форм та методів навчання. Завдяки такому моделюванню професійна підготовка майбутнього фахівця набуває ознак предметної реалізації принципів зв’язку теорії й практики, єдності навчання, виховання й розвитку.

моделювання; квазіпрофесійна діяльність; професійна компетентність; контекстне навчання; навчальний тренінг; ділова гра