Розмір шрифта: 

Описуючи змістовий та процесуальний аспекти навчання, науковці здебільшого послуговуються поняттями “методів” та “підходів”, “вправ і завдань”, “умінь”, “навичок” і “компетентностей”. Однак, для того, щоб усвідомити, які макропроцеси впливають на добір змісту навчальних текстів, видів діяльності, які пропонуються учням, а також на формулювання кінцевих результатів навчання, необхідно звернутися до поняття педагогічної парадигми. Воно є однією з ключових категорій педагогічної науки, а також базовою основою практики. Широкому використанню цього терміну завдячуємо американському історику Т. Куну, який популяризував та описав його у своїй праці “Структура наукових революцій” [2]. Аналіз наукової літератури засвідчує, що сучасне трактування парадигми є доволі широким, однак повною мірою корелює із тим, що запропонував Т. Кун. Зокрема передбачається таке:

• § Парадигма розглядається як провідна теорія (базовий підхід) і є вищою по відношенню до інших категорій наукового пізнання. Вона є визнана науковою спільнотою як зразок для постановки завдань і їх вирішення на певному історичному етапі. При цьому парадигма є узагальненою та універсальною теоретичною моделлю, яка не залежить від галузі знань, а її положення зафіксовані у підручниках та наукових працях у вигляді концепцій, положень, підходів.
• § Відтак, парадигма може виступати як система концепцій, які висуваються та сприймаються як значущі на певному етапі розвитку суспільства.
• § Характерно й те, що в рамках однієї парадигми можуть співіснувати різні парадигмальні моделі, які можуть характеризуватися розбіжностями в поглядах щодо вирішення певної проблеми або ж досягнення певної цілі.

Фахівці схиляються до думки, що в педагогічній науці варто розмежувати поняття наукової та педагогічної парадигми. Якщо наукова уявляє собою онтологічні та гносеологічні уявлення про освіту і науку, що визначають характер, ідеали, норми науково-педагогічного дослідження і є основою загальної методології педагогіки, то педагогічна – є вужчим поняттям і розглядається як сукупність прийнятих у педагогічному співтоваристві світоглядних і теоретичних передумов, що визначають конкретні підходи до проєктування процесу освіти і саму освітню практику.

Пов’язуючи становлення, розвиток і кризу парадигм із етапами історично-педагогічного розвитку, перед педагогічною наукою постала проблема їх класифікації. У педагогічній теорії це питання досі залишається значною мірою дискусійним. Проте, якщо класифікувати парадигми за етапами історико-педагогічного розвитку, то найбільш об’єктивною вважаємо таку класифікацію: когнітивно-інформаційна (знаннєва), особистісна (антропологічна), культурологічна та діяльнісна (компетентнісна) [3], які почергово змінювали одна-одну.

Так, когнітивна парадигма була характерна для індустріального суспільства та базувалося на ідеї передачі особі максимального обсягу знань із метою формування у неї наперед визначених умінь і навичок. За такої парадигми відбувається орієнтація на предметні навчальні програми. Технології та методи, створені у межах цієї парадигми, не передбачають активної роботи на рівні мислення та особистості учня, оскільки, в основному, вони зорієнтовані на сприйняття і запам’ятовування пред’явленої учителем інформації, а також її актуалізацію на етапі контролю та перевірки. Фактично, у цій парадигмі ігнорувався той факт, що людина – це інтегративне поєднання фізіологічного та психічного, духовного та біологічного, свідомого та підсвідомого, інтелектуального, раціонального, емоційного, естетичного. Відтак, зорієнтованість на повідомлення знань та їх відтворення, неминуче призводила до активізації лише найпростіших механізмів цієї єдності.

Розвиток галузей знань гуманітарної сфери (педагогіка, психологія, педологія) наприкінці ХІХ ст. – на початку ХХ ст. змінив фундаментальні уявлення про особистість, яка окрім соціальних обов’язків наділялася якостями суб’єктності: автономність, незалежність, здатність до прийняття власних рішень, саморегуляція тощо. Відповідно, зазнало перегляду ставлення до учня – за ним закріплювався статус суб’єкта навчального процесу, який має право формувати власні установки, визначати власну траєкторію розвитку. Завдання педагогіки – створити умови, які сприятимуть розвитку його індивідуальності та накопиченню власного досвіду. Ці перетворення окреслили особистісну парадигму, яка призвела до гуманізації освіти та максимального урахування особистісних запитів. Важливими засобами реалізації навчального процесу стали технології, які стимулюють прояв активності та ініціативності, власної позиції учня як суб’єкта процесу особистісного становлення, можливості самостійного вибору ціннісних орієнтацій.

Таке визнання суспільством права особи на самовизначення сприяло розвитку соціального та культурного різноманіття. Монолітність та цілісність культур була значною мірою порушена: те, що донедавна могло викликати обурення суспільства, або вважалося порушенням прийнятих культурних норм стало прийнятним. Поряд із традиційною культурою з’явилися субкультури та течії. Окрім того, мобільність людей, яка стала однією з ознак другої половини ХХ ст., сприяла зростанню міжнародних контактів на побутовому рівні. Природньо, що в таких умовах суспільство та освіта потребували нових стратегій, які окреслювали б нові алгоритми соціалізації підростаючого покоління. Зокрема зросла увага до так званого культурологічного компонента змісту навчання з акцентом на формування в учня умінь сприймати оточуючу соціальну дійсність як (подекуди суперечливу) сукупність різних цінностей та установок, векторів суспільного розвитку. При цьому особі пропонується зробити самостійний вибір тієї тенденції та системи цінностей, які для неї є найбільш близькими. Така сукупність установок в освіті було описана як культурологічна парадигма. Ця парадигма дає змогу говорити про культурологічний підхід як основний спосіб організації процесу навчання через доповнення усіх компонентів змісту навчання культурним компонентом. Особливо чітко це проявилося у сфері іншомовної освіти, одним із завдань якої було визначено знайомство учнів із культурою країн, мова яких вивчається. Сама культура розглядається як службова функція, як комунікативний канал зв’язку між людиною та суспільством, як засіб інтеграції окремого індивіда в соціокультурну палітру сучасності. Ґрунтовне висвітлення ця парадигма отримала в працях М.М. Бахніна, В.С. Біблера (діалогова концепція культури та освіти).

Попри те, що традиційна когнітивна парадигма поступилася культурологічній та особистісній, вона, а також характерні для неї методи й технології навчання не зникли. Окрім того, тривалий час результати навчальної діяльності учня з різних предметів описувалися саме в термінах когнітивної парадигми (знання, уміння, навички). Таке бачення суперечило уявленнями фахівців про сучасного випускника навчального закладу, який хоча й наділявся певною суб’єктністю у процесі навчання, однак якість його досягнень мала доволі формалізований опис. Потреба усунути цю розбіжність та надати педагогам і розробникам навчальної літератури, чітке уявлення про майбутнього фахівця, котрий може самостійно діяти в різних проблемних ситуаціях є одним із проявів компетентнісної парадигми. Інтегрувавши в собі основні характеристики знаннєвої, особистісної та культурологічної парадигм, вона реалізується на основі компетентнісного підходу, оминаючи обмеження кожної з них та спираючись на ті ознаки, які є важливими для ХХІ ст. В основі компетентнісної педагогічної парадигми лежить ідея про неможливість та безперспективність постійного розширення того обсягу інформації, який ми маємо передати наступним поколінням, через те, що її обсяг постійно збільшується, а з іншого – відбувається її старіння з циклом у 3-4 роки. Тому дослідники схиляються до думки, що очікуваним результатом освітнього процесу має бути не система знань, умінь і навичок, а набір заявлених ключових компетентностей, без яких неможливою є діяльність сучасної людини. Як зазначає Є.О. Ямбург, компетентнісна парадигма зорієнтована на посилення практичної зорієнтованості та інструментальної спрямованості загальної середньої освіти. Вона прагне підготувати людину здібну й мобільну, яка володіє не набором фактичних знань, а способами і технологіями їх отримання [3, с. 8-9]. Поділяємо точку зору авторів, які стверджують, що компетентнісна парадигма та компетентнісний підхід не лише стосується дидактики, методики та організації навчального процесу, але й уявляє собою екстрапольовану на сферу освіти соціальну стратегію [2].

Важливо зазначити, що педагогічні парадигми не змінюють одна-одну, а радше, переживаючи момент власної кризи та вичерпності ресурсів, дають поштовх для появи нової. Накопичення протиріч усередині парадигми веде до появи нового знання, формування нових наукових напрямів, а під їх впливом – до кризових явищ усередині цієї парадигми. Внаслідок цього руйнуються її основоположні засади та окреслюються нові, які частково або ж повністю змінюють перспективи наукових пошуків. Поява нових парадигмальних рис приводить до повної або часткової заміни старої парадигми. Іншими словами, в структурі кожної парадигми можна виокремити декілька “поясів”, які дадуть змогу простежити момент її зародження, виявити головне та застаріле – зокрема виявити спадкове ядро, яке відображає накопичені елементи попередніх парадигм, а також перехідні та фундаментальні елементи нової парадигми, які стануть частиною спадкового генотипу.

Як бачимо, кожна домінуюча парадигма не заперечує ролі та значення попередньої, а навпаки – інтегративно з ними поєднується, оскільки її зародження та витоки беруть початок під час панування попередньої. Фактично, вони співіснують паралельно, не виключаючи і не заперечуючи одна одну. В освіті не може бути вичерпної парадигми, а їх чітке розмежування може відбуватися лише в теоретичному вимірі. Відтак, можемо стверджувати, що сучасна компетентнісна парадигма не є абсолютно новим утворенням, а радше симбіозом кращих практик (з точки зору сьогодення), а зміст навчання та процесуальний аспект базується на поєднанні знаннєвої, особистісної, культурологічної та компетентнісної парадигм, з очевидним домінуванням ознак останньої.

педагогічна парадигма; парадигмальна модель; культура; компетентність; особистість